Akademik Veri Yönetim Sistemi
12. ULUSLARARASI EĞİTİM YÖNETİMİ KONGRESİ, Ankara, Türkiye, 11 - 13 Mayıs 2017, ss.55-57
Giriş
Geçmişte sadece farklı ülkelere seyahat eden ya da büyük şehirlerde yaşayan insanlar kültürlerarası
iletişime maruz kalmaktaydı; ancak küreselleşme ve teknolojinin gelişmesiyle 21. yüzyılda çok daha fazla insan
farklı araçlarla kültürlerarası iletişim halindedirler. Globalleşmenin bir etkisi olarak, ticari kuruluşlar da daha
fazla kültürel çeşitliliğe sahip hale gelmektedir ve işverenler kültürlerarası iletişimde daha yetkin çalışanlar
aramaktadır (Kennedy, 2012). Globalleşme ülkeler ve insanlar arasındaki mesafenin kısalması anlamına
gelmekte ve farklı kültürlerden insanların etkileşime geçme ihtimalini artırmaktadır ancak bu durum bireylerin
birbirlerini gerçek anlamda “anladıkları” anlamına gelmemektedir. Aynı yabancı dili konuşarak anlaşabilmek
tam olarak birbirimizi anladığımız, hoşgörü gösterdiğimiz veya farklılıklarımıza saygı gösterdiğimiz anlamına
gelmemekte ve kültürlerarası etkili iletişimin önemini artırmaktadır (Lopes-Murphy, 2014). Bu bağlamda
“Kültürel Zekâ” farklı kültürlerin bir arada olduğu ortamlarda bireylerin birbirleriyle verimli iletişim kurabilme
yetisini tanımlayan olgudur (Plum, 2007; Earley ve Ang, 2003).
Ayrıca, kültürel farklılıkları deneyimleyebilmek için farklı bir ülkede bulunmak ya da uluslararası bir
şirkette çalışmak şart değildir; bireyler farklı kültürel öğelerle kendi ülkelerinde hatta yaşadıkları mahallede
karşılaşabilmektedir. Literatürde çokkültürlülük, ırk, dil, din ve etnik köken gibi etnografik değişkenleri, yaş,
cinsiyet ve yaşanılan yer gibi demografik değişkenleri ve eğitim seviyesi, sosyal statü ya da ekonomik statü gibi
sosyo-ekonomik değişkenleri kapsamaktadır (Peterson 1991; aktaran Çoban, Karaman, ve Doğan, 2010). Bu
anlamda herhangi bir toplumdaki her bir ilişki, çokkültürlü iletişim olarak adlandırılabilir. Bu denli farklılıkların
hâkim olduğu toplumlarda anlaşmazlıklar kaçınılmazdır; ancak anlaşmazlıkların üstesinden gelmek de bir o
kadar önemlidir. Problemlerin çözümünde kültürel zekâ kavramından önemli derecede yararlanılabilir. Kültürel
zekâsı yüksek kişiler çokkültürlü ortamlarda daha etkili oldukları gibi daha işbirlikçi, uzlaşmacı ve uyumludurlar
(Groves, Feyerherm, ve Gu, 2015).
Araştırmanın Amacı
Kültürel zekâ, özellikle üniversite mezunlarının sosyal, akademik ve iş hayatlarında daha yetkin olmaları
için gerekli yetileri kapsar. Son zamanlarda yapılan çalışmalar, kültürel zekâ ile görev performansı, etkili karar
verme becerisi, çokkültürlü takımlarda kişilerarası güven ve etkili sosyal etkileşimler arasında pozitif korelasyon
olduğunu göstermiştir (Keung, 2011). Aynı zamanda, daha önce belirtildiği gibi, toplumlardaki her etkileşim
potansiyel bir kültürlerarası iletişimdir ve bu anlamda kültürel zekâ toplumlardaki huzuru ve karşılıklı
hoşgöürüyü sağlama adına oldukça önemlidir. Kültürel zekâ kavramı, zaman içinde geliştirilebilecek bilgi,
beceri ve özellikleri kapsamaktadır.
Kültürel zekâ kavramının araştırılması, bu anlamda kültürel zekâsını geliştirmek isteyen üniversite
öğrencilerinin yararlanması açısından da oldukça önemlidir. Kültürel Zekâ Ölçeği ile öğrencilerin kendilerini
geliştirmeleri gereken alanlar belirlenebilir, öğrenci değişim programlarıyla öğrencilerin farklı kültürleri
tanımalarına yardımcı olunabilir. Üniversite öğrencilerinin kültürel zekâ bağlamında yetersiz bir şekilde mezun
olması birçok alanda verimsizliğe yol açabilir; çokkültürlü ortamlarda etkin iletişim kuramayan mezunlar
akademik alanlarda, uluslararası kurum ve kuruluşlarda, iş hayatlarında ve daha da önemlisi sosyal yaşamlarında
çeşitli zorluklarla karşılaşabilir. Bu anlamda üniversite öğrencilerinin kültürel zekâlarını geliştirerek mezun
olması küreselleşme ve farklılaşmaya da bağlı olarak daha da önem kazanmıştır.
Erasmus Öğrenci Değişim Programı, Avrupa Birliği üye ve aday üye ülkeleri arasında gerçekleştirilen
bir öğrenci değişim programıdır. Bu kapsamda öğrenciler yurt dışındaki başka bir yükseköğrenim kurumunda
belli bir süre geçirerek bu kurumlarda öğrenimlerine devam etmektedir (Ulusal Ajans, 2012). Yapılan
araştırmalar, Erasmus programına katılmanın, öğrencilerin çokkültürlü ortamlarda zorlukların üstesinden daha
kolay gelmelerini sağladığını, kültürlerarası farklılıklara daha duyarlı hale gelmelerine yardımcı olduğunu
(Papatsiba, 2015, aktaran Yağcı, Ekinci, Burgaz, Kelecioğlu, ve Ergene, 2007); uluslararası arenada işe alınma ihtimallerini artırdığını, öğrencilerin özgüvenini geliştirdiğini (Dolga, Filipescu, Popescu-Mitroi, and Mazilescu
2015; Otero ve McCoshan, 2006); ve önyargılarını azalttığını (Tekin ve Hiç Gencer, 2013) göstermiştir. Bu
amaçla üniversite öğrencilerinin kültürel zekâlarının geliştirilmesi oldukça önemlidir. Bunu yapmanın ilk adımı
da kültürel zekânın doğru ve kültürel olarak uygun bir şekilde ölçülmesidir.
Kültürel zekanın doğru bir şekilde ölçülmesi amacıyla 2007 yılında Ang vd. tarafından Kültürel Zekâ
Ölçeği (Cultural Intelligence Scale) geliştirilmiştir. Bu ölçek 20 sorudan oluşmaktadır ve 4 faktörü
kapsamaktadır (Üst-biliş, Biliş, Motivasyon, Davranış). Bu çalışma, Kültürel Zekâ Ölçeğinin kültürel
adaptasyonu ile ilgili bulguları sunmaktır.
Yöntem
Öncelikle Kültürel Zekâ Ölçeğinin uygunluğunu kontrol etmek amacıyla açımlayıcı faktör analizi (AFA)
gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubunu Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nde öğrenim gören 300 öğrenci
oluşturmuştur. Çalışma, nüfusu daha iyi temsil etmesi amacıyla farklı fakültelerde öğrenim gören öğrencilerle
yapılmıştır (eğitim fakültesi, mühendislik fakültesi, iktisadi ve idari bilimler fakültesi, fen edebiyat fakültesi,
mimarlık fakültesi). Veriler toplandıktan sonra, öncelikle SPSS 23 paket programına girilmiş, betimsel
istatistikler gerçekleştirilmiş ve daha sonra açımlayıcı faktör analizine tabi tutulmuştur.
Çalışmaya katılan öğrencilerin, 52’si lisans 1. sınıfta, 19’u 2. sınıfta, 27’si 3. sınıfta, 153’ü 4. sınıfta ve
46’sı lisansüstü kademede öğrenim görmektedir. Bu öğrencilerin %65.3’ünü (194 kişi) kadın öğrenciler,
%32.7’sini (97 kişi) erkek öğrenciler oluşturmaktadır, çalışmaya katılan öğrencilerin %2’si (6 kişi) cinsiyet
belirtmemiştir. Katılımcıların yaşları 18 ve 34 arasında değişmektedir. Öğrencilerin %50’si (148 öğrenci)
Erasmus Öğrenim Hareketliliği programına katılmış, %50’si (149 öğrenci) katılmamıştır. Açımlayıcı Faktör
Analizi için öncelikle eksik veriler ve çift işaretlemeler çıkarıldıktan sonra geriye değerlendirmeye alınabilecek
297 anket kalmıştır. Açımlayıcı faktör analizine başlanılmadan önce veri setinin uygunluğu sınanmıştır. Metrik
değişkenler, örneklem büyüklüğü, .30’un üzerindeki korelasyonlar, KMO ve Barlett testleri, uç değerlerin
olmaması ve normallik varsayımları AFA için kontrol edilmiştir (Hair et al., 2010). Sonuçlar normallik
varsayımının ihlal edildiğini göstermiştir (b2p = 529.44, p< .001). Bu sebeplerle, Temel Eksen (Principal Axis
Factoring (PAF)) metodu ile faktörlerin birbirleriyle ilişkili olduğu kabul edildiğinden “Direct Oblimin”
döndürme metodu kullanılarak açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır (Tabachnick & Fidell, 2013).
Bulgular
Açımlayıcı Fktör Analizi’nin sonuçlarına göre, KMO ölçüm değeri .86 ve Barlett Sphericity ki-kare
değeri 2193.20 (χ2 (190) = 2193.20, p < .05) olarak bulunmuştur. Faktör yüklerinin incelenmesinde, iki
maddenin faktör yüklerinin .32 değerinin altına düştüğü gözlemlenmiştir. Açımlayıcı faktör analizinin sonuçları,
Ang vd. (2007)’nin önerdiğinin aksine 5 faktöre işaret etmiştir; ancak önerilen 5. Faktöre yüksek değerli bir
madde yükleyememiştir. Bunun üzerine diğer maddelerle de korelasyonu düşük olan iki madde (Biliş2 ve
Davranış2) ölçekten çıkarılarak AFA tekrardan uygulanmıştır. Sorunlu maddeler çıkarılarak yapılan AFA’nın
sonuçlarına göre; KMO ölçüm değeri .87 ve Barlett Sphericity ki-kare değeri 2155.38 (χ2 (153) = 2155.38, p <
.05) olarak bulunmuştur. Eigenvalue özdeğeri 1’in üzerinde olan 4 faktör önerilmiştir; bu 4 faktör toplam
varyansın %61.87’sini açıklamaktadır. İç tutarlılık güvenirlik katsayısını hesaplamak için 18 madde, Cronbach
alfa güvenirlik analizine tabi tutulmuştur. Buna göre, her faktör için Cronbach alfa değeri hesaplanmış; Üst-biliş
için .77, Biliş için .83, Motivasyon için .84, Davranış için .79 olarak bulunmuştur.
Tartışma
Kültürel Zekâ Ölçeğinin Türkçeye adaptasyonu ile ilgili yapılan bu çalışmada, faktör analizinin sonuçları
ölçekteki iki maddenin uygun olmadığını göstermiştir. “Diğer dillerin kurallarını (örneğin; kelime bilgisi, dil
bilgisi) bilirim.” ve “Farklı kültürlerarası durumlara uyum sağlamak için duruma göre duraksar ya da sessiz
kalırım.” maddelerinin bu sebeple ölçekten çıkarılmasına karar verilmiştir. Biliş faktöründe yer alan, diğer
dillerin kurallarını bilmeye yönelik maddenin, popülasyonu oluşturan öğrencilerin eğitim dili %100 İngilizce
olan Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nde öğrenim görmelerinden dolayı bir farklılık ölçemediği; Davranış
faktöründe yer alan diğer maddenin ise “duraksar ya da sessiz kalırım” şeklinde iki farklı davranışı içermesinin
sorun yarattığı öngörülmüştür.
Sonuç ve Öneriler
Kültürel Zekâ kavramı özellikle son yıllarda globalleşmenin de etkisiyle her alanda önemini artırmıştır.
Farklı kültürlerin bir arada bulunduğu ortamlarda çokkültürlülüğün gerektirdiği uyumu sağlayabilme kabiliyeti
olarak tanımlanan Kültürel Zekâ, bireylerin farklılıklara dair bilgilerini sorgulama, sözlü ve sözlü olmayan
davranışlarını adapte edebilme gibi süreçleri kapsamaktadır. Çokkültürlülüğün etnik farklılıklar, yaş, cinsiyet,
cinsel tercih, din gibi kavramları da içine almasından dolayı, bireylerin kültürel zekâlarının artırılması, toplumun
her alanında önemli hale gelmektedir. Bu sebeple özellikle üniversite öğrencilerinin kültürel zekâlarını artırmak,
akademik, sosyal ve iş hayatında oldukça gereklidir. Kültürel Zeka Ölçeği, üniversite öğrencilerinin kültürel zeka düzeylerinin dört ana başlık altında belirlenmesi ve eğitim-öğretim programlarının ya da pratiklerinin
gözden geçirilmesinde önemli bir rol oynayacaktır.
Anahtar Kelimeler: : kültürel zekâ, üniversite öğrencileri, kültürel zekâ ölçeği