DİYALOG. Interkulturelle Zeitschrift für Germanistik, vol.8, no.2, pp.366-385, 2020 (Peer-Reviewed Journal)
Diyalog 2020/2: 348-363 (Research
Article)
Film als
vielschichtiges Medium im Fremdsprachenunterricht[1]**
Gamze
Karbi
Abstract
(Deutsch)
In dieser Arbeit
soll der Einsatz von Filmen als audiovisuelles Unterrichtsmaterial im
Fremdsprachenunterricht erörtert werden. Bei räumlichen und kulturellen
Entfernungen zum Zielsprachenland ermöglicht Filmmaterial sprachliche und
landeskundliche Inhalte in den Unterricht zu bringen. In diesem Rahmen bieten
Filme, die Alltagssprache und Alltagsthemen des Zielsprachenlandes
präsentieren, vielfältige Einsatzmöglichkeiten zur Erweiterung der sprachlichen
und kulturellen Kompetenzen von Lernenden. Kein anderes Medium verfügt über ein
so hohes Potential, die Neugierde der Lerner auf das Zielsprachenland und seine
Menschen zu wecken, die Lerner zu motivieren, Emotionen auszulösen und Sprech-
und Diskussionsanlässe zu schaffen. Der Einsatz von Filmen leistet einen
wichtigen Beitrag zur Gestaltung von effizientem Fremdsprachenunterricht.
Schlüsselwörter: Einsatz
von Filmen im DaF-Unterricht, audiovisuelle Unterrichtsmedien, Sprachlehrfilme,
kulturelles Lernen, sprachliche Fertigkeiten, Fremdsprachendidaktik.
Abstract
(English)
Film as a multifaceted
medium in foreign language teaching
After an overview
of the teaching materials, this study examines the use of films, which are an
audio-visual media element, in foreign language classes. It is known that as
the geographical and cultural distance to the country where the target language
is spoken increases, it becomes difficult to transfer some content. Since films
contain everyday life and language of the target culture, they are a rich
teaching and learning material in foreign language classes. The use of films in
foreign language classes has an important contribution to the language classes
as films have a high potential to raise curiosity about the country where the
target language is spoken and to people who speak that language, in order to
increase learning motivation, to reveal feelings, and to prepare the ground for
speaking and discussion activities.
Keywords: Foreign Language Teaching, use of films,
audio-visual teaching material, cultural learning, language skills
EXTENDED ABSTRACT
With transition from the industrial
society to the information society, not only business life but also media and
communication habits have changed. It is not possible for the field of
education to remain unresponsive to the effects of the rapid changes in
information and communication technologies on our daily lives. The impact of
the media and information age on students of different ages cannot be ignored.
Sass (2007: 6) emphasizes that we have been transitioning from a
reading-centered world to an audio-visual period, while Ballstaedt (2004: 7)
argues that the visual and auditory perception rates of today’s youth have
increased by 30% compared to twenty years ago.
When all these changes
are taken into account, it is expected that foreign language classes will be
designed considering the media usage habits of students in their daily lives.
The effective use of films as course material in foreign language classes may
contribute to increasing the efficiency of the course. It is known that as the
geographical and cultural distance to the country where the target language is
spoken increases, it is difficult to transfer some content. The use of films
may facilitate the coverage of linguistic and cultural topics in class. Films
have a great potential in terms of arousing curiosity, increasing learning
motivation, revealing feelings, and preparing the ground for speaking and
discussion activities about the target language and the people speaking it (see
Wandel, 2002: 139; Schreier, 1999: 77; Hecht, 2003: 49; Lay, 2009: 2).
According to Krumm (1998: 523), learning a foreign language means learning a
foreign culture; therefore, within the context of intercultural learning,
topics aiming at increasing knowledge about the target country and culture are
indispensable in foreign language classes. The use of films as teaching
materials serves this purpose. Since films include everyday life and daily
language, they are a rich teaching and learning material in language classes.
In this study, after an
overview of digital and non-digital teaching materials, the use of films, which
are an audio-visual media element, as teaching materials is thoroughly
examined. Films are the basis of audio-visual media elements and should be
considered as a type of text. The elements of the language used in films should
be understood in order to understand films. Film analysis does not mean the
analysis of the language of the film; it means recognizing the techniques and
elements used in films to communicate with the audience; these are contextual,
visual, dramatic, formal and aesthetic elements. In this context, the basic
model of film analysis developed by Faulstich (2008: 26) is discussed.
According to this model, subject, character, building blocks of the film, and
meaning/message should be examined respectively. Thaler (2007: 10) listed the advantages
of using films in foreign language classes. The advantages of films are that
they are motivating, audio-visual, and original; they contribute to the
development of all language skills; and they help students acquire and improve
their knowledge about the foreign culture. In addition to these advantages, the
most important difference that distinguishes films from other teaching
materials is that they arouse some feelings in the audience.
Decke-Cornill/Küster (2010: 45) demonstrated the efficiency of learning
processes in which feelings are included. There are studies showing that
emotions play a role in the processing and permanence of knowledge. We first
compare what we see, hear and feel with our own experience. By stating that
what people are interested in, it is not the data or events, but emotions and
stories, especially those about people. Spitzer (2002: 160) highlighted that
films are not real, yet they interpret the facts. Given the foreign language
classes, it can be said that films that tell a story will affect students and
lead to the arousal of feelings. This will create writing and speaking
environments for students, and they will have the opportunity to talk about the
story, people, and their feelings and thoughts.
Einleitung
Ein zeitgemäßer
Fremdsprachenunterricht darf die Tatsache, dass unser Alltag zunehmend von Medien geprägt wird, nicht einfach ignorieren, denn die Verbreitung der
digitalen Medien hat natürlich auch Auswirkungen auf die Lerner[2]
und das Lernen. Nach Joachim von Gottberg (2007: 395) ist „die Einschätzung der
Bedeutung der Medien im Erziehungs- und Bildungsprozess abhängig von
Grundpositionen und eigenen Medienerfahrungen“. Er unterteilt diese in
„Medienpessimismus“, „Medienoptimismus“ und „Medieneuphorik“. Manche Pädagogen
warnen vor einer Reizüberflutung der Heranwachsenden und sind der Auffassung,
dass sinnvolle Tätigkeiten durch den Medienkonsum verdrängt würden. Ein großer
Teil der Probleme, die Jugendliche heute haben und die in der Schule sichtbar
werden, zum Beispiel Aggression, Lernunlust, Leseverweigerung, Freizeit und
Fun-Mentalität, werden mit den Massenmedien, vor allem mit der Film- und
Fernsehkultur, in Verbindung gebracht. Die Wirkung von Film und Fernsehen wird
verallgemeinert und manchmal sogar zu einem Feindbild für die Schule gemacht (vgl.
Zeitlinger 2003: 78). Optimisten dagegen sehen in den Medien langfristig eine
wichtige Voraussetzung für Lern- und Bildungsprozesse (vgl. Wegener 2007: 459).
Sie sind sich bewusst, dass die meisten Kinder schon bei Schulantritt und erst
recht, wenn sie in höhere Schulstufen kommen, eine reichhaltige mediale
Erfahrung haben. Dies macht Lernende in Bezug auf Medienkompetenzen zu
inhaltlichen Experten. Nicht umsonst bezeichnet man die heutige
Lernergeneration, die in der digitalen Welt aufgewachsen ist, als „digital
natives“. Diese Tatsache sollte nicht übersehen, sondern als Chance für den
Unterricht genutzt werden.
Die Verwendung von audiovisuellen
Medien im Unterricht wird mit der stetig steigenden Medienpräsenz im Alltag
immer wichtiger und erfordert vom Unterrichtenden eine Auseinandersetzung und
Beschäftigung mit den Möglichkeiten und Grenzen dieser Medien. Der lateinische
Fachbegriff audiovisuell wird aus zwei Bestandteilen zusammengesetzt, die beim
Erlernen einer Fremdsprache wichtig sind, Hören und Sehen. Natürlich sind „Hören
und Sprechen äußerst eng miteinander verbunden, denn bei der Wahrnehmung
gehören Bild und Ton zusammen“ (Ehnert 2001: 1093). Mit audiovisuellen Medien werden
Sprache, Geräusche und Musik mit Bildern zusammengeführt.
Heutzutage bieten die digitalen Medien viele Vorteile;
man kann CDs, DVDs und Videos erneut hören oder sehen, Bild- und Tonsequenzen stoppen,
ohne Bild oder ohne Ton zeigen, bestimmte Teile überspringen und kopieren. Die
Lehrkraft kann je nach Lernziel bzw. Aufgabenstellung das Medium “ausschöpfen”.
Tschirner (1997: 55) weist daraufhin, dass die neuen Medien aus der
Verschmelzung traditioneller Audio-, Video- und Printmedien mit dem Computer
entstehen und “die Digitalisierung der Daten einerseits die gleichzeitige
Präsentation und Manipulation von Ton, Bild, Grafik, Film und Schrift und
andererseits den relativ kostengünstigen und schnellen Zugang ermöglicht”.
Spricht man von audiovisuellen Medien, dann kommt dem
Film eine besondere Rolle zu; sie nehmen einen festen Platz im DaF-Unterricht
ein.
Dem Medium
kommt eine wichtige Funktion vor allem im Auslandsunterricht zu, da es auf
anschauliche Art unterschiedliche Themen, kommunikative Situationen,
Textsorten, sprachliche Register usw. vermitteln und dadurch fremdsprachliche
und fremdkulturelle Authentizität ins Klassenzimmer transportieren kann (Storch
1999: 281).
Film als Textsorte
Die Wurzel
aller audiovisuellen Medien ist der Film und sollte auch als Textsorte
aufgefasst werden. Filme erzählen eine Geschichte, die in der Vergangenheit,
Gegenwart oder Zukunft spielt. “Seine Sprache ist eine Bildsprache, eine
Tonsprache, eine Musiksprache und eine narrativ-dramaturgische Sprache” (Schwerdtfeger
1989: 15) stellt Schwerdtfeger fest und beschreibt die Textsorte Film mit den folgenden
Worten:
Die
Textsorte Film hat ein spezifisches System von Zeichen. Durch das Zusammenspiel
der Zeichen entsteht die Wirkung der Filmaussage. Die Hauptelemente des Textes
Film sind das Bild und der Ton. Der Film als Einheit – sein Bildinhalt, seine
Geräusche und seine gesprochene Sprache – ruft bestimmte Wirkungen beim
Zuschauer hervor. (Ebd. S.16).
Filme werden
in einer bestimmten Absicht gemacht, mit dem Ziel, eine Aussage zu erreichen.
Die Filmemacher setzen bestimmte Filmzeichen ein, um eine spezielle Reaktion im
Betrachter hervorzurufen. Sie gehen dabei vom Vorwissen des Betrachters über die
Bedeutung filmischer Zeichen aus, daher sind Filme also auch als ein
Zeichensystem zu verstehen. Borstnar (2008: 16) klassifiziert die filmischen
Zeichen nach visuellen Zeichen (Bild und Schrift) und akustischen Zeichen
(Sprache, Geräusch und Musik). Bestehend aus filmischen Zeichen, kann der Film,
so gesehen, als Textsorte bezeichnet werden und ist dennoch “kein Buch”, wie
von Schwerdtfeger (1989: 13) hervorgehoben. Aus diesem Grund erscheint es
wichtig, die Unterschiede zwischen Film als Unterrichtsgegenstand und Buch, dem
meist verwendeten Unterrichtsmedium aufzuzeigen. Die Einzigartigkeit des
Filmmediums ermöglicht Übungs- und Arbeitsformen, die kein anderes Medium
gestattet. Dies wird durch die Gegenüberstellung von Lehrbuch und Film verdeutlicht
(vgl. Schwerdtfeger 1989: 14).
Lehrbuch |
Film |
Spricht
zunächst einen Sinn an |
Spricht
mehrere Sinne zugleich an. |
Geschriebene
Texte |
Gesprochene
Sprache |
Zeichnungen/Fotos
(statisch) |
Bewegtes
Bild (dynamisch) |
Beschreibung
von Sprechsituationen |
Eine
Beschreibung entfällt, man sieht und hört Personen und wie/mit wem/wo sie
sprachlich handeln. |
Geschriebene
Dialoge |
Man hört
und sieht die Personen sprechen, einschließlich Rhythmus, Intonation,
Zögerungen, Wiederholungen usw. |
Geräusche
werden “gelesen” |
Geräusche
werden gehört. |
Beschreibung
und Dialoge nacheinander |
Gleichzeitigkeit
von sozialem Geschehen und seinem Hintergrund: Das Bild des Sprechers und
seines Kontextes gibt wichtige Anhaltspunkte zum Globalverstehen der Dialoge. |
[---] |
Viele
beiläufige Informationen werden gegeben, so wird z.B. die Umgebung einer
Szene mitgezeigt. |
Zurückblättern
bei Nichtverstehen möglich |
Flüchtigkeit
der Filmsituation- Zurückgehen erst durch Videotechnik möglich. |
Tab.1:
Gegenüberstellung von Lehrbuch und Film
Filme verstehen
“Filme zu
sehen ist leicht, Filme zu verstehen ist schwierig”, schreibt Monaco (2009: 1) und
ergänzt: “Da sie Wirklichkeit nachahmen, findet jeder Zugang zu ihrer
Oberfläche. Doch sie erzählen in ihrer eigenen Sprache, die zu entschlüsseln
ein geschultes Auge verlangt. Je mehr einer über Filme weiß, desto mehr teilen
sie mit ihm”. Das heißt, dass wie beim Prozess
des Lesens, Text und Zuschauer einander bedingen. Zeitlinger (2003: 80)
beschreibt das “Lesen” von Film- und Fernsehtexten als “einen Prozess
dynamischer Wechselwirkung zwischen Text und Leser”.
Abraham (2009: 13, 27) geht näher auf die Sprache des
Films ein und spricht von vier Ausdrucksebenen: Diese sind Sprache: Monolog, Dialog, Figurenrede, ggf. Erzähler; Bild: Kamera (-einstellung, -bewegung,
-perspektive), Licht, Bewegung, Mimik, Gestik; Ton: Musik, Geräusche; Kulisse:
Raumgestaltung, Gegenstände (Filmarchitektur, umbauter Raum, Locations,
Requisiten). Diese Ausdrucksebenen weisen auf vier “Künste”, in denen der Film
seine Wurzeln hat und die dem Zuschauer das “Verstehen” von Filmen ermöglichen.
Gemeint ist die Fähigkeit, Bilder zu lesen, also ihnen verstehend Sinn und
Bedeutung zu geben. Nicht nur bei Filmen, sondern auch bei Fotos und anderen
bildlichen Darstellungen kommt es darauf an, die Zeichen zu verstehen und eine
“Botschaft” zu erkennen, nicht nur abgebildete Objekte auf Papier, Bildschirm
oder Leinwand. Diese Fähigkeit wird Visual
Literacy genannt. Die Rezeption eines Films ist nach Schröter (2009: 11) “eine
sinnliche Angelegenheit” und “Filme werden selektiv wahrgenommen und die
Auswahl und Bedeutungsordnung der Wahrnehmungsinhalte erfolgen nach den
Interessen und der Einstellung des Betrachters”. Das bedeutet, dass jeder Zuschauer
seinen individuellen Film sieht, der sich von dem Film der anderen Zuschauer
unterscheidet. “Was ich als Betrachter im Film sehe, ist zwar Fiktion, bedeutet
aber in der Situation immer auch eine Vergegenwärtigung eigener Lebenserfahrungen,
auf die man seine Eindrücke beziehen kann. Durch den Film werden sie
aktualisiert.” (Ebd.: 12). Filme bedienen sich zunehmend einer Symbolik, die
aus anderen Medien, Filmen wie Texten, bekannt ist. Sie spielen mit dem
kulturellen Wissen der Zuschauer. Man kann also von einer Interaktion zwischen
Film und Zuschauer sprechen, wenn von Filmrezeption die Rede ist. Zeitlinger
(2003: 80) unterscheidet zudem noch zwischen Rezeption und Aneignung. Mit
Aneignung ist über die Rezeption hinaus auch die Übernahme der rezipierten
Texte in den lebensweltlichen Kontext der Zuschauer gemeint. Wesentlich ist
dabei die Bedeutung, die ein medialer Text für den Rezipienten hat. Auf diese
Weise entsteht also in der Interaktion zwischen Filmtext und Zuschauer etwas
gemeinsames Drittes – der rezipierte Text –, der nicht mit dem Originaltext im
Film identisch ist. Zu den Grundstrukturen von Texten, in diesem Fall Filmen,
gehören die Ästhetik, die Narration, die Rhetorik, die implizite
Handlungsanweisung (Appellstruktur) und ermöglichen eine Interaktion mit dem
Film (vgl. ebd. 81.).
Diese Elemente erweitern Bechthold/Gericke-Schönhagen
(vgl. 1991: 7) mit kinetischen Zeichen wie Körpersprache, Gestik, Mimik etc.
paralinguistischen Zeichen wie Stimmklang und Betonung. Dadurch, dass sich
diese unterschiedlichen Zeichensysteme im Film überlagern und ineinander
verschachteln, wird in einem einzigen Filmbild simultan wahrgenommen, was man
im herkömmlichen literarischen Text linear wahrnimmt.
Filmwahrnehmung
An dieser
Stelle soll auf die Wahrnehmung von Filmen, ohne die das Verstehen von Filmen
nicht möglich wäre, eingegangen werden. Die Wahrnehmung von Filmen läuft über
das Auge und das Ohr ab. Nicht immer werden beide Kanäle zu gleichen Teilen
beansprucht; oft dominiert ein Kanal. Brandi/Helmling (1985: 9) weisen
daraufhin, dass “es zu positiven Interferenzen kommen kann, wenn die
Informationsentnahmen sich über den Seh- und Hörkanal ergänzen, zu negativen
Interferenzen hingegen, wenn der Sehkanal den Hörkanal behindert und umgekehrt”.
An dieser Stelle sollen die beiden Übertragungskanäle näher betrachtet werden: Visuelle Präsentation (Bildfolge und
Bildbewegung): Durch sie erkennen wir die Kommunikationssituationen, d.h.
den Ort, die Handlung, die Personen, die mit jeweils unterschiedlichen
Kameraeinstellungen auf dem Bildschirm erscheinen. Akustische Präsentation (Ton): Sie beinhaltet die gesprochene
Sprache, Musik, Geräusche und sogar die Stille (vgl. ebd.: 10).
Wir können bei der normalen Bild-Tonabfolge nicht
alles mit derselben Präzision wahrnehmen und verarbeiten, d.h. wir entnehmen
Informationen, die uns am stärksten stimulieren. Hieraus ergibt sich für den FSU,
dass wir durch Aufgaben zur gezielteren Wahrnehmung bei Lernern beitragen
können. Mit dem Filmeinsatz im DaF-Unterricht wollen wir nicht nur erreichen,
dass der Lerner rezeptiv viel wahrnimmt, sondern wir erzielen vor allem, dass
er zu einer Produktion in der Zielsprache angeregt wird, die ihn vom passiven
Zuschauer zu einem aktiv Beteiligten macht.
Beim Wahrnehmungsprozess, der durch die Aufnahme von
Bild und Ton erfolgt, unterstreichen Brandi/Helmling (vgl. 1985: 14), nimmt der
Rezipient, in diesem Fall der Lerner, die Situation über die beiden
Übertragungskanäle Situation wahr. Er sieht die Personen, den Ort, die Zeit und
hört dabei Geräusche, Musik und Sprache. Er nimmt die Situation subjektiv wahr,
da bei der Wahrnehmung die Vorerfahrungen und das Vorwissen aktiviert werden
und diese individuell sind. Für den Rezipienten sind die Bilder nicht
voneinander unabhängig, sondern sie stehen in einem Zusammenhang. Durch die
Dekodierung der Bildfolge entsteht beim Rezipienten eine Wirkung. Er
interpretiert die Situation. Als letzter Schritt steht die sprachliche
Produktion, das Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Die sprachliche Produktion
steht unter dem Einfluss von unterschiedlichem Vorwissen, Wahrnehmung und
sprachlicher Voraussetzung jedes Lerners. Durch verschiedene Arbeitsaufträge
wird der Lerner zu mündlicher oder schriftlicher Sprachproduktion
angeregt.
Filmanalyse
Unter dem Begriff
Analyse ist die “systematische Untersuchung eines Gegenstandes oder
Sachverhalts hinsichtlich aller einzelnen Komponenten oder Faktoren, die ihn bestimmen”
zu verstehen (Duden 1990: 58). In Bezug auf Filme heißt das, dass alle Elemente,
die ein Film beinhaltet, untersucht werden müssen, und zwar systematisch.
Kuchenbuch (vgl. 2005: 23) kritisiert die oft anzutreffenden Vorbehalte gegen
die Analyse, gegen das Zergliedern. Er vertritt die Auffassung, dass ohne
Analyse kein überschaubarer, rationaler Zugang zur Produktion möglich sei,
geschweige denn eine wissenschaftliche Auseinandersetzung damit. Auch Hickethier
(vgl. 2007: 2) spricht sich für die Filmanalyse aus und weist daraufhin, dass
Filme nur konsumiert werden, ohne dass sich die Zuschauer auf die
künstlerischen Ausdrucksweisen einlassen und sich damit auskennen. Im Vergleich
zur Literatur, die ein Bestandteil von schulischem Unterricht sei, würden die
Strategien zur Filmanalyse kaum vermittelt. Betrachtet man die Ziele der
Filmanalyse, wird deutlich, dass dieser Bereich eine größere Rolle im
Unterricht einnehmen sollte. Filmanalyse dient “der
Sensibilisierung der eigenen Wahrnehmung, der Vervollkommnung der ästhetischen
Geschmacksbildung, der Steigerung des ästhetischen Genusses, der Gewinnung von
Kenntnissen über die audiovisuellen Medien und der genaueren Beschreibung und
besseren Beurteilung von medialen Prozessen” (ebd.: 3).
Der Filmanalyse liegt die Untersuchung der filmischen
Mittel zugrunde. Dabei spielen nach Mikos (2008: 13) “inhaltliche,
darstellerische, dramaturgische, erzählerische und ästhetisch-gestalterische
Mittel ebenso eine Rolle wie die Kontexte, in die filmische Strukturen und
Zuschauer eingebunden sind”. Dabei sind die Aspekte inhaltliche Kohärenz,
gestalterische Mittel und kommunikativer Prozess wesentlich. Demnach können Filme auf diesen Ebenen untersucht werden: Inhalt und Repräsentation: Plot und
Story, Raum und Zeit, Interaktionsverhältnisse, Situative Rahmungen; Narration und Dramaturgie: Spannung, Komik, Bedrohung; Figuren und
Akteure: Personen und Rollen, Identifikation, Empathie und Sympathie, Interaktion; Ästhetik und Gestaltung: Kamera,
Licht, Schnitt und Montage; Ausstattung, Ton, Musik, Visuelle
Effekte und Spezialeffekte; Kontexte: Gattungen und Genres, Intertextualität, Diskurse, Lebenswelten, Produktion und Markt (vgl. ebd.: 13).
Von Faulstich (2008: 26) wurde eine Art Grundmodell
der Filmanalyse entwickelt, wonach vier verschiedene Zugriffe auf den Film
unterschieden werden: Erstens geht es um das WAS im Film, um die Handlung. Was geschieht im Film in
welcher Reihenfolge? Zweitens steht das WER im Vordergrund. Welche Figuren oder Charaktere spielen im Film
eine Rolle? Drittens wird nach dem WIE gefragt. Welche Bauformen des Erzählens werden im Film verwendet? Und viertens
schließlich gipfelt die Analyse im WOZU, in der Frage nach den Normen und
Werten, der Ideologie der Message des Films (siehe Abb.1).
Abb. 1:
Grundmodell der Filmanalyse
Nach Biechele (2006: 316) sollten “filmische
Darstellungsmittel und deren Wirkungen im FSU thematisiert werden.
Beobachtungsaufgaben zur Realisation von Inhalt, Reflektionen zur Umsetzung des
Inhalts mit Mitteln der Filmsprache sollten Teil der Arbeit mit Filmen im
Fremdsprachenunterricht sein und sind damit Schritte zur Filmanalyse”. Raabe (vgl.
1997:150) hebt hervor, dass die allgemeine Filmanalyse die Perspektive des FSU
nicht kenne und nach der Funktion von Sprache im Film frage. Die
fremdsprachenunterrichtliche Filmanalyse habe jedoch nach der Funktion von Film
für den Fremdspachenerwerb zu fragen. Borstnar (2008: 14) bespricht Ansätze,
Fragestellungen und Methoden der Filmwissenschaft, von denen hier die Bereiche
Ansatz und Fragestellung zitiert werden sollen, da diese deutlich machen, wie
im FSU an filmspezifischen Aspekten gearbeitet werden kann (siehe Tab. 2).
Ansatz |
Fragestellung |
Film als ästhetischer
Gegenstand Film als
Kunst |
Was ist
schön / gut im Film? Wie ist er materialästhetisch beschaffen? |
Film als
sprachliches und Sprache verwendendes
Kommunikationsmittel |
Welche
Codes verwendet der Film? |
Film als
Medium der Massenkommunikation |
Welche
gesellschaftlich relevanten Themen behandelt der Film explizit oder implizit? |
Film als
Text Film als
literaturähnliches Zeichensystem |
Was und
wie erzählt der Film? Wie setzt der Film literarische Vorlagen um oder wie
ist sein Verhältnis zur Literatur? |
Film als
Aufzeichnungs- und Darstellungsmittel für alle sicht- und hörbaren Objekte
und Ereignisse |
Welche
Gegenstände behandelt oder dokumentiert der Film wie? |
Film als
komplexe Struktur von interdependenten Zeichensystemen |
Welche
Zeichensysteme verwendet oder etabliert der Film auf welche Art? |
Film als
Kommunikationsmittel, welches andere Kommunikationsmittel auf spezifische
Weise kommuniziert. |
Was sind
filmspezifische Codesysteme und wie überlagern sie sich mit den afilmischen? |
Film als
Ware |
Welcher
Film ist kommerziell erfolgreich und warum? |
Film als
Wirkfaktor |
Wie wirkt
Film auf wen? |
Tab. 2:
Ansätze der Filmwissenschaft
Die obigen
filmwissenschaftlichen Fragestellungen sind für den FSU von Relevanz, in
Abhängigkeit vom Sprachkönnensstand, dem Ziel des Unterrichts und der Art des
Films.
Didaktischer
Nutzen von Filmen im Fremdsprachenunterricht
Das Medium
Film ermöglicht vielseitige und variable Arbeits- und Übungsformen im FSU. Die
Tabelle 3 bietet eine Übersicht über die von Thaler (2007: 10) festgehaltenen “Legitimationsargumente”
für den Einsatz von Filmen im FSU.
Legitimationsargumente |
Zitate |
Popularität und Motivation |
“Video is today’s medium.”
(Sherman 2003, S.2) |
Audiovisuelle Attraktivität |
“If it
moves they will watch it.” (Andy Warhol) |
Authentizität |
“People
want access to the world of English-language media: they want to......use
these language products like normal consumers.” (Sherman 2003, S.2) |
Training rezeptiver Kompetenzen (Hör-Seh-Verstehen) |
“To learn
to speak to people they must see and hear people speaking to each other.”
(Sherman 2003, S. 14) |
Förderung produktiver Kompetenzen (Sprechen, Schreiben) |
“Gerade
medial vorgeführter Stoff schafft das Bedürfnis zu eigenem Meinen, Fühlen,
Urteilen und Handeln.” (Erdmenger 1989, S.130) |
Intertextuell-literarische
Kompetenzen |
film on
book oder book on film (Surkamp
2004) |
Interkulturelles Lernen |
Der Film als “moving picture
book.” (Sherman 2003, S.3) |
media/film
literacy (formal ästhetische und
inhaltlich-kritische Filmkompetenzen) |
“...bietet es sich an, die
formalen, funktionalen und ästhetischen Kategorien medialer Textformate im
Sinne von film literacy zu
erschließen.” (Thaler 2007) |
Tab. 3: Legitimationsargumente
für den Filmeinsatz
Zusätzlich zu den oben aufgeführten Argumenten, die für den Einsatz im FSU
sprechen, findet man bei Storch (vgl. 1999: 281) weitere Gründe, die
für den Einsatz von Filmen im Unterricht sprechen; demnach können Filme:
·
informieren, z.B. landeskundliches Wissen über das
Zielsprachenland vermitteln; es können auch ganz aktuelle Ereignisse
aufgenommen und in den Unterricht integriert werden;
·
authentische Kommunikation in unterschiedlichen
kommunikativen Situationen präsentieren und somit authentische Äußerungsanlässe
schaffen;
·
rezeptive Fertigkeiten fördern, indem
Hör-Seh-Verstehen trainiert wird und Bilder als Semantisierungshilfe dienen;
·
zum Einüben von sprachlichen Fertigkeiten eingesetzt
werden;
·
das Interesse der Lernenden wecken und die
Lernmotivation fördern.
Die Vorteile
des Einsatzes von Filmen im FSU wurden beleuchtet und im Folgenden sollen die
Aspekte Emotion, Aufmerksamkeit, Motivation und Authentizität, die durch Filme
erzeugt werden und einen Mehrwert für den Unterricht darstellen, näher erörtert
werden.
Emotion
Schwerdtfeger stellt die These auf, dass
Filme und vor allem die mit ihnen verbundenen Übungen und
Unterrichtsmethoden es vermögen, ein anderes Gefüge von kognitiven und
emotionalen Kräften in den Schülern anzusprechen und eine andere
Äußerungsbereitschaft der Schüler zu schaffen, als sie bisher im
Fremdsprachenunterricht vorherrschte“ und fordert die Aufdeckung der Bezüge,
die zwischen Emotion und Kognition bestehen, da „die Entdeckung dieser
Zusammenhänge in Konsequenzen einmündet für einen Fremdsprachenunterricht, der Filme
ernst nimmt und einsetzt. (Schwerdtfeger 1989: 27).
Um einen Überblick über die Faktoren, die beim Lernen eine Rolle spielen zu
gewinnen, wird folgende Abbildung herangezogen, denn Lernen ist abhängig von
kognitiven, motivationalen, affektiven und sozialen Bedingungen (vgl. Kieweg
2003: 6).
Abb. 2: Lernfaktoren
Ansätze des Kognitivismus verstehen Lernen als einen Prozess der
Informationsverarbeitung. Affektive Faktoren wie Emotionen spielen dabei nur
eine untergeordnete Rolle. Neuere neurophysiologische Studien jedoch machen
deutlich, dass Emotionen einen immensen, sehr wohl auch positiven Einfluss auf
das Lernen haben (vgl. Decke-Cornill/Küster 2010: 45). Dieter Wolff (2004: 94)
vermutet, dass „wir nur das aus unserer Umwelt verarbeiten, worauf uns unsere
Emotionen verweisen“. Nicht nur die Initiierung von Lernprozessen, sondern auch
und gerade ihr Verlauf sei in hohem Maß abhängig vom Einfluss der
Emotionalität. Kieweg (2003: 7) weist daraufhin, dass „positive
Gefühlsbetonungen nicht nur die Menge der Informationsverarbeitung, sondern
auch die Dauerhaftigkeit von Gedächtnisleistungen erhöhen“. Die Aussage Wolffs
(vgl. ebd.: 98), dass eine tiefer gehende Verarbeitung im Sinne eines Behaltens
einer Aussage nur stattfinde, wenn der Sprachverarbeiter emotional involviert
sei, wenn er den Verarbeitungsprozess als bedeutsam für seine eigene Person
erachte und wenn er sich mit der Aussage identifiziere, spricht für den Einsatz
von Filmen im FSU. Es ist erwiesen, dass wir alle Reize, die wir hören, sehen
oder fühlen, als erstes mit unseren Vorerfahrungen verknüpfen. Spitzer (2002:
160) sagt dazu: „Was den Menschen umtreibt, sind nicht Fakten und Daten,
sondern Gefühle, Geschichten und vor allem andere Menschen. Filme sind zwar
nicht Wirklichkeit, aber sie interpretieren die Wirklichkeit.“ Bedeutend für
den Fremdsprachenunterricht ist es, dass Filme Geschichten über den Menschen
erzählen und diese Geschichten können aus dem Erfahrungsbereich der Lerner sein
oder sie auf irgendeine Weise berühren, was einen guten Ausgangspunkt für
authentische Sprechanlässe darstellt: Filme wecken Emotionen der Lernenden und
sie äußern sich über die Geschichte und ihre Gedanken und Gefühle dazu.
Aufmerksamkeit
Gutenberg-Galaxy
ist ein von Marshall McLuhan (1962) übernommener Begriff und bezeichnet eine
vom Medium Buch geprägte Welt. Diese Welt ist im Wandel. Im Alltag „sehen“ wir
mehr, als dass wir lesen. Dieses Phänomen hat eine Folge: Kinder bilden ihre
Vorstellungen davon, was Erzählen und Erzähltes ist, weniger am Buch bzw.
Printmedien als am Film bzw. an AV-Medien aus (Frederking&Krommer&Maiwald
2008: 143). Dieser Auffassung ist auch
Sass (2007: 6); sie hebt hervor, dass wir „in einer Zeit des Umbruchs von einer
sprach- zu einer bildzentrierten Kultur leben und Jugendliche heute eine 30
Prozent höhere visuelle und akustische Wahrnehmungsgeschwindigkeit als vor
zwanzig Jahren haben“. Die Rezeptionsbeschleunigung bedeutet nicht, dass automatisch
ein Lernprozess stattfindet, denn ohne die gezielte Auseinandersetzung mit den
Reizen passiert nichts. Es ist erwiesen, dass unser Gehirn nur Interessantes
und Neues aufnimmt und es speichert (vgl. Spitzer 2002: 155). Im Unterricht
können wir die Aufmerksamkeit der Lernenden durch eine interessante
Unterrichtsgestaltung gewinnen. Wenn wir etwas sehen und gleichzeitig hören,
dann ist die Chance der Wahrnehmung und der Verarbeitung in Wissen relativ
hoch. Mit dem Aufmerken beginnt das Merken (vgl. Ballstaedt 2004: 4). Die
Forschung unterscheidet zwei Arten von Aufmerksamkeit: die unwillkürliche und
die willkürliche. Ballstaedt (2004: 4) definiert die unwillkürliche Aufmerksamkeit als „die automatische Zuwendung zu
unerwarteten Reizen, also das, was wir im Alltag ständig erleben: Wir sehen
eine grelle Leuchtreklame und schauen unwillkürlich dorthin, auch wenn uns die
Inhalte nur wenig interessieren.“ Die willkürliche
Aufmerksamkeit hingegen ist die „intentionale Zuwendung zu bestimmten
Inhalten; jeder pickt sich aus dem Angebot heraus, was ihn speziell
interessiert“ (ebd.).
Hierbei sollte beachtet werden, dass die willkürliche Aufmerksamkeit zeitlich begrenzt ist, deshalb ist
wichtig, im Unterricht interessante und neue Inhalte zu zeigen; hier ist Film
ein sehr brauchbares Medium. Übertragen
auf den Fremdsprachenunterricht heißt das, dass wir die willkürliche Aufmerksamkeit steigern können, indem wir die
Lernenden ansprechendes audiovisuelles Material für den Fremdsprachenunterricht
auswählen und die Lernenden sich durch Beobachtungsaufgaben und kreativen
Arbeitsformen mit dem Filmmaterial beschäftigen. Somit wird die Aufmerksamkeit
geweckt, sie befassen sich mit dem Unterrichtsinhalt und aktivieren ihr
Vorwissen. Kurz gesagt: sie lernen.
Motivation
In Bezug auf das Erlernen von Fremdsprachen definiert Riemer (2010a: 219)
den Begriff Motivation, als „ein affektives Lernermerkmal, dem ein wesentlicher
Einfluss auf den Erfolg und die Schnelligkeit des Lernens einer Zielsprache
zugeschrieben wird“. In der Motivationsforschung hat sich generell die
Unterscheidung von intrinsischer und extrinsischer Motivation als grundlegend
erwiesen (vgl. Decke-Cornill/Küster 2010: 47). Bei der extrinsischen Motivation
brauchen Lernende Anreize, die von außen kommen, die intrinsisch Motivierten
hingegen haben Interesse und Spaß, eine Zielsprache zu lernen; es ist eher ein
inneres Bedürfnis. Huneke/Steinig (2010: 20) weisen darauf hin, dass Motivation
als Einflussfaktor schwer zu operationalisieren sei, da es schwierig sei
festzustellen, „ob ein Lerner deshalb so erfolgreich eine Fremdsprache lerne,
weil er hoch motiviert sei oder ob er hoch motiviert sei, weil er so gute
Fortschritte mache“. Auch Riemer (2010a: 219) stellt fest, dass Motivation
nicht direkt beobachtbar sei, zwischen Individuen variiere und Schwankungen
unterliege. Obwohl Motivation multidimensional und dynamisch ist, können
Konsequenzen für die Praxis des FSU im Sinne von Motivierung hervorgehen. Jeder
Lerner hat eine andere Motivation, eine Fremdsprache zu erlernen. Lehrkräfte
können jedoch durch Motivierung im Unterricht zum Lernerfolg beitragen. Demnach
impliziert Motivierung nach Riemer (2010b: 172) „die gezielte Auswahl an den
Interessen und Bedürfnissen ausgerichteter Unterrichtsgegenstände, Materialien,
Medien und Lehrtechniken.“ Diese Auffassung wird auch von Neuner et al. (vgl. 2009:
121) unterstützt, indem festgehalten wird, dass motivierende Materialien wie
z.B. Spiele, Bilder, Filme, Musik und authentische Texte das Sprachenlernen
interessant machen und emotionale Zugänge öffnen können. Übertragen auf den
Kontext dieser Arbeit, ist die Schlussfolgerung, dass es sich bei Filmen um
authentisches interessantes Material handelt, das eine motivierende Funktion
auf die Lernenden hat.
Authentizität
Der kommunikative FSU forderte
schon in den 1980er Jahren authentische Kommunikationsanlässe im Unterricht.
Auch im konstruktivistischen Ansatz ist die Authentizität von
Unterrichtsinhalten ein wichtiges Prinzip (vgl. Mohr 2010: 21). „In
methodisch-didaktischen Texten werden diejenigen Materialien als authentisch
bezeichnet, zu denen Lerner in ihrem Alltag vorrangig Zugang haben;
Rezeptionsgewohnheiten und Unterhaltungsbedürfnisse der Lerner sind so
ebenfalls ein Kriterium für Authentizität und für die Auswahl von Materialien für
das unterrichtliche Sprachenlernen“ (vgl. ebd.: 21). Wichtigstes
Unterrichtsmaterial im FSU ist und bleibt das Lehrwerk. Insbesondere außerhalb
des Zielsprachenlandes stellen die in Lehrwerken präsentierten Themen und
Inhalte den Hauptzugang zur fremden Sprache und Kultur dar. Was die Forderung
der Landeskunde nach Aktualität und Authentizität betrifft, kann ein Lehrwerk
jedoch nicht mit elektronischen Medien konkurrieren (vgl. Krumm 2001: 1030).
Aus diesem Grund wird unter den Punkten für einen Einsatz von Filmen im FSU
immer wieder die Authentizität ins Feld geführt (vgl. Thaler 2010: 142). Im
Folgenden lohnt es sich auch einen Blick auf die Leistungsfähigkeit von
Sprachlehrfilmen zu werfen.
Authentischer Film versus Sprachlehrfilm
Neben
Spielfilmen gibt es auch Sprachlehrfilme, die für ein bestimmtes Publikum
geplant und produziert sind. Dieses Filmmaterial ist nicht authentisch, denn
Sprache wird progressionsbezogen gebraucht um neue Vokabeln, Strukturen oder
Redemittel einzuführen. Verfolgt wird ein festes Lernziel, das sich auf
Sprachstrukturen oder kommunikative Fähigkeiten bezieht. Lonergan (1987: 18)
weist daraufhin, dass Sprache und Situationen in diesen Filmen meistens gut zu
Lehrbüchern und Lehrplänen passen und sowohl mit, als auch ohne gedruckte
Begleitmaterialien eingesetzt werden können. Da Sprachlehrfilme verschiedene
didaktische Möglichkeiten bieten, sind sie für eine Lehr-/Lernsituation
attraktiv. Erdmenger (1997: 133) unterscheidet dabei zwischen Sprachlehrfilmen
mit sprachlichem und landeskundlichem Schwerpunkt.
An dieser
Stelle soll ein Projekt vorgestellt werden, das den Einfluss von authentischem
Filmmaterial auf Interesse und Lernerfolg untersucht hat. Das Saarbrückener
Forschungsprojekt (vgl. Bufe/Deichsel/Dethloff, 1984) zum Hörverstehen im
fernsehunterstützten FSU (Französisch) liefert diesbezüglich wichtige
Erkenntnisse. Das Saarbrückener Projekt untersuchte mittels Kurz- und
Langzeitstudien die unterschiedlichen Wirkungen eines fernsehgestützten und
eines lediglich mit auditivem Zusatzmaterial arbeitenden FSU. Die Testgruppen
bestanden aus Französisch-Studenten der Universität Saarbrücken. Das
Testmaterial wurde aus Segmenten authentischer französischer
Nachrichtensendungen, Magazine oder Werbespots zusammengestellt. Untersuchungen
zu den medialbedingten Langzeiteffekten ergaben, dass Sprachkenntnisse
schneller und dauerhafter gespeichert werden, wenn der Unterricht durch das
Fernsehen unterstützt wird (vgl. ebd., S.17). Empirische Studien im Rahmen
dieses Projekts belegen, dass die Präferenz der Lernenden für das Medium Film
zumindest dann sehr signifikant ausgeprägt ist, wenn systematisch authentische
Filme bzw. Sequenzen gezeigt werden. Dieses eindeutige Resultat des
Saarbrückener Forschungsprojekts bezieht sich jedoch nicht auf die
Motivationswirkung beim Einsatz von didaktischen Filmen. Gemäß den vorliegenden
Resultaten ist der motivierende Effekt von sprachdidaktischen Filmen im
Vergleich zu Spielfilmen und Kurzfilmen als gering einzustufen (vgl. ebd.: 13).
Forschungsmethode
In dieser Arbeit wurde als Datenerhebungstechnik die
Dokumentenanalyse verwendet, um Videomaterial für den DaF-Unterricht zu sichten
und auszuwerten. Das Ziel der Dokumentenanalyse ist es, eine Orientierung im
Themenfeld Videomaterial im DaF-Unterricht zu ermöglichen, indem vorhandene
Materialien recherchiert und analysiert wurden.
Die Untersuchung hat ergeben, dass die
Anfänge des Filmeinsatzes im DaF-Bereich in die 1960er Jahre zurückreichen. Der
erste Sprachlehrfilm erschien im Jahr 1966 und trägt den Titel Guten Tag[3].
Das Video-Material, das sich an Anfänger richtet, wurde vom Goethe-Institut
entwickelt und im Jahr 1967 folgte ein Begleitbuch mit dem Titel Werkhefte für technische Unterrichtsmittel.
Dieses Begleitmaterial enthielt methodisch-didaktische Hinweise für Lehrkräfte,
die das Material Guten Tag in ihrem
Unterricht einsetzten.
Mit der kommunikativen Wende in der
Fremdsprachendidaktik wurde der Bedarf an authentischen Unterrichtsmaterialien
größer. Der Einsatz von Videos im DaF-Unterricht ermöglichte es, sprachlich
handelnde Menschen in Alltagssituationen in deutschsprachiger Umgebung zu
zeigen. Durch die Verbreitung von Videorekordern und der Videokassette schaffte
es der Film, sich einen besonderen Platz im FSU zu erobern.
Im Folgenden soll eine Übersicht von Videomaterial, das überwiegend in den 90er
Jahren für den DaF-Unterricht entwickelt wurde, gegeben werden.
Hauptstraße
117[4] ist ein
Videomaterial für erwachsene Anfänger, das im Rahmen eines Projekts entstanden
ist. Die Filme drehen sich um das Leben von Nachbarn in einem Mietshaus in
einer deutschen Stadt. Thematisiert werden Probleme, Chancen und Hoffnungen der
Mietshausbewohner.
Hallo aus
Berlin[5] ist ein für
jugendliche DaF-Lerner der Niveaustufe A1/A2 entwickeltes Videomaterial aus den
90er Jahren. Im Mittelpunkt sind sechs Jugendliche aus Berlin. Die Themen der
einzelnen Episoden, die jeweils 15 Minuten dauern, sind Familie, Wohnen, in der
Stadt, Essen und Trinken, Schule, Freizeit, Gesundheit, Ferien und Feste,
Berlin. Die Folgen werden mit Interviews und Musik präsentiert- unterstützt von
Trickfilmsequenzen. Sprachlich orientiert sich das Material am Stoffplan des
A1-Niveaus. Das Material wird ergänzt durch Spiele, Rätsel und kreative
Aufgaben für die Lernenden. Eine Handreichung für Lehrkräfte bietet
methodisch-didaktische Hinweise und Kopiervorlagen.
Bei redaktion-D[6],
einem weiteren Video-Sprachkurs, handelt es sich um eine Spielfilmreihe, die
speziell für den FSU entwickelt wurde und Zugang zur deutschen Alltagskultur
gewährt. Bei den Figuren des Films handelt es sich um Paul und Laura, die zwei
Internet-Journalisten sind und mysteriöse Fälle auflösen. Das Material richtet
sich an Anfänger und umfasst 12 Folgen zu jeweils 15 Minuten und verfügt über
ein Begleitmaterial.
Ein Beispiel
für Videomaterial mit landeskundlichem Schwerpunkt stellt die Filmreihe KuBus[7]
dar. Themen, Ereignisse und Personen aus Deutschland werden in 49 Videos von
jeweils 15 Minuten Länge dargestellt. Die Beiträge werden durch einen
Hintergrundartikel begleitet, zu den Videos, die sich für fortgeschrittene
Deutschlerner eignen, gibt es auch eine Textfassung.
Einblicke[8] ist ein
Videosprachkurs, der auch für Selbstlerner geeignet ist. Das Material setzt
sich aus Videokassetten, Audiokassetten, Begleitheften für Selbstlerner und
einem Dialogbuch zusammen. In 19 Folgen wird die deutsche Gesellschaft
vorgestellt, indem kulturelle, wirtschaftliche, ökologische und politische
Themen behandelt werden.
Die
Generation “Videokassette” wird heutzutage von Videomaterialien abgelöst, die
in Form von DVDs erhältlich sind und von Video-Clips, die online abrufbar sind.
Zahlreiche digitale Angebote in unterschiedlichen Formaten sind im Internet zu
finden. In den letzten Jahren hat sich Filmmaterial im Unterricht immer stärker
durchgesetzt, ein Beweis dafür ist, dass die Lehrwerke mit umfangreichen
Begleitmaterialien erscheinen – darunter auch Filmmaterial. Um einige Beispiele
zu lehrwerkbegleitendem Filmmaterial zu geben, können die Lehrwerke Menschen, geni@l, studio d, Aussichten, Das Leben, Beste Freunde,
die bei unterschiedlichen Verlagen erscheinen, genannt werden. Es hat sich
herausgestellt, dass Filmmaterialien, die für ein Lehrwerk entwickelt wurden
eine sinnvolle Ergänzung darstellen und bei der Vermarktung von Lehrwerken auch
eine Rolle spielen.
Zu den
Themen auf den Niveaustufen A1-B1 gehören z.B. Hobbys, Schule, Wohnen,
Einkaufen, Sport, Tagesablauf, Wegbeschreibung, Gesundheit. Die Filmsequenzen
erfordern keine fortgeschrittenen Deutschkenntnisse, sondern können schon im
Anfängerunterricht eingesetzt werden. Es wirkt motivierend auf Anfänger, wenn
sie sehen, dass sie Filmmaterial in der Zielsprache folgen können. Da die oben
erwähnten Themenbereiche in allen DaF-Lehrwerken der Anfängerstufe behandelt
werden, können die Filmmaterialien auch lehrwerkunabhängig und in beliebiger
Reihenfolge eingesetzt werden. Zu den DVDs gibt es meistens Begleitmaterialien,
die fertige Arbeitsblätter, Kopiervorlagen und Unterrichtsideen beinhalten. Die
Lehrkraft kann das didaktisierte Filmmaterial mühelos einsetzen und muss keine
umfangreiche Unterrichtsvorbereitung machen. Auch die Länge von etwa 2-4
Minuten pro Filmsequenz ist praktisch, denn dadurch genügt für den Einsatz
schon eine Unterrichtseinheit.
Fazit
Wir leben in
einer digitalisierten Welt, in der sich die Intensität unserer Mediennutzung
und unsere Medienpräferenzen stark geändert haben. Medienkompetenzen sind
sowohl bei Lehrkräften, als auch bei Lernenden zu einer Schlüssenqualifikation
geworden. Der Mensch hat sich in den letzten Jahrzehnten vom “Vielleser” zum
“Vielseher” entwickelt; wir sind täglich zahllosen akustischen und bildlichen
Reizen ausgesetzt, infolgedessen wurde unsere Wahrnehmungsgeschwindigkeit
beschleunigt. Hinzu kommt die Tatsache, dass wir es zunehmend mit einer
Lernergeneration zu tun haben, die als “digital natives” bezeichnet wird, also
Lernende, die in der digitalen Welt aufgewachsen sind. Ein zeitgemäßer FSU,
sollte die Besonderheiten und Bedürfnisse der Lernenden beachten und Schlüsse
für die Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts ziehen.
Heutzutage sind Medien, insbesondere audiovisuelle
Medien ein fester Bestandteil unseres Lebens. Filme werden in Form von Serien
und Spielfilmen, egal ob zu Hause oder im Kino konsumiert und gehören zum
Alltag. Ein derart beliebtes Medium kann auch den FSU auf vielfältige Weise
bereichern. Filme haben ein sehr großes Potential, die Vermittlung von
sprachlichen und kulturellen Inhalten im Unterricht zu ermöglichen und diese zu
erweitern. Keinem anderen Medium gelingt es, in so hohem Maß Zugang zu
gesellschaftlichen und landeskundlichen Themen zu verschaffen. Alltagsthemen,
Alltagssprache, authentische Kommunikationsanlässe, kulturelle Besonderheiten,
Körpersprache, Aussprache und vieles mehr, wird innerhalb weniger Sekunden in
den Klassenraum transportiert. Filme wecken Neugierde und Interesse und
motivieren die Lernenden. Durch gezielte Übungen und Aufgaben können
sprachliche und landeskundliche Fertigkeiten ausgebaut werden.
Die Untersuchung von Filmmaterial, das für den
DaF-Unterricht entwickelt wurde hat gezeigt, dass Filme schon sehr früh in den
DaF-Unterricht integriert wurden, nämlich seit Mitte der 1960er Jahre. Auch
wenn sich die technische Form des Mediums in den Jahren von der Videokassette
zur DVD und digital erhältlichen Film-Clips entwickelt und verbreitet hat, ist
und bleibt der Film ein beliebtes und unverzichtbares Medium für den FSU. Filme
können im Lehrwerk dargebotene Inhalte sinnvoll ergänzen und dazu beitragen,
dass Strukturen und landeskundliche Elemente dargeboten und gefestigt werden. Neben
dem Einsatz von Sprachlehrfilmen, die für Lehrwerke entwickelt wurden, zeichnet
sich auch die Tendenz ab, authentische Filme, also Filme, die nicht für den
Unterricht entwickelt wurden, z.B. Spielfilme, Kurzfilme, Werbefilme etc. im
Unterricht einzusetzen. Das Medium Film ist angesichts der breiten Auswahl, den
Einsatzmöglichkeiten und dem didaktischen Mehrwert für den
Fremdsprachenunterricht vielfältig, aktuell und voller Potentiale.
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* Der vorliegende Beitrag stellt
einen Ausschnitt aus der Dissertation der Erstautorin dar.
[2] Zugunsten der besseren
Lesbarkeit wird in dieser Arbeit auf die Nennung beider Geschlechter
verzichtet; stattdessen wird entweder die Pluralform oder maskuline Form
verwendet.
[3] Guten Tag, 1966, München: Goethe
Institut/Bayerischer Rundfunk.
[4] Hauptstraße 117 Eine Videoserie
aus dem Ruhrgebiet, 1992, München: Goethe Institut.
[5] Hallo aus Berlin, 1996, London:
BBC-Education/Goethe Institut.
[6] redaktion-D, 2002, München:
Deutsche Welle/Goethe Institut.
[7] KuBus, 1997, Bonn: Inter Nationes.
[8] Einblicke. Ein deutscher
Sprachkurs, 1998, München/Bonn: Goethe Institut/Inter Nationes.